Critique de livre: Music Education for Social Change–Constructing an Activist Music Education (New York, Routledge, 2019)

Par Martin Berger

Parmi les nombreuses publications de recherche utiles dans le domaine de l’éducation musicale au cours des deux dernières années, le livre de Juliet Hess “Music Education for Social Change” se distingue certainement, fournissant de la matière à réflexion et de discussion. Il est fait référence ici à ma critique de livre dans PMER[1], qui est cependant écrite à travers le prisme de la philosophie de l’éducation musicale. Étant donné que le livre et son sujet sont également pertinents pour la musique chorale et sa pédagogie, je vais le passer en revue ici sous un angle différent.

Le livre de Hess est écrit avec beaucoup d’enthousiasme et de passion. L’auteur décrit le présent comme une époque de tension sociale, d’exclusion et de haine – une époque marquée par “le sexisme, le racisme, l’islamophobie, l’antisémitisme, l’hétérosexisme, le cisgenre, le classisme, le capacitisme, les sentiments anti-immigrés et d’autres oppressions”[2]. S’opposer à ces injustices, aux idéologies répressives et à la violence est pour elle essentiel et urgent, et l’éducation musicale est un outil puissant à cet égard. Hess appelle les professeurs de musique à trouver des moyens de résister, à développer une pédagogie résolument anti-oppressive et, en d’autres termes, à devenir des militants du changement social. Selon Hess, la musique et l’activisme sont déjà “inextricablement liés”[3], car tous deux s’engagent naturellement dans l’exploration des perspectives historiques, politiques, sociales et culturelles. Inspiré par la pertinence de la musique activiste pour une société, l’auteur mène des entretiens avec une vingtaine de “musiciens activistes” des États-Unis et du Canada. Sur la base de ses conclusions, elle esquisse un programme d’études possible de la maternelle à la 12e année qui privilégie “l’intégration de la réflexion et de l’action réfléchies” [4], aidant ainsi les apprenants à devenir “conscients [de] et à réfléchir [sur] les conditions qui façonnent leur vie”.[5]S’appuyant principalement sur la théorie freirienne {Ndlr: Paulo Freire (Recife 1921 – São Paulo 1997) est un pédagogue brésilien. Il est surtout connu pour ses efforts d’alphabétisation visant les personnes adultes de milieux pauvres, une alphabétisation militante, conçue comme un moyen de lutter contre l’oppression.} et critique en tant que cadre théorique, Hess appelle à une “pédagogie à trois facettes pour l’activisme futur”[6], qui est connective, communicative et critique. Selon elle, “honorer les expériences vécues et les partager à travers la musique” et “une pédagogie de la remarque qui émerge du travail des activistes-musiciens sur la pensée critique”[7] définiront “les conditions de l’activisme futur chez les jeunes”, offrant une “éventuelle promulgation pratique de la pédagogie critique pour l’éducation musicale”[8] à l’avenir.

Bien que je considère ce livre comme une lecture précieuse, j’ai des questions. Hess ne fournit pas à ses lecteurs un cadre théorique clair, ce qui est problématique. Sa définition du “changement social” reste floue, son appel au changement et à la justice est donc un appel général, et moins focalisé sur les détails. Le changement social a des connotations différentes dans le monde. Bien que la quête de justice sociale et de transformation soit vitale dans l’éducation musicale anglo-américaine, il est rare de s’efforcer de l’atteindre dans d’autres cultures. De nombreuses cultures asiatiques, par exemple, ont une compréhension différente de la socialité, et le concept de l’individu autonome, tel que nous le connaissons d’un point de vue occidental, est inconnu dans de nombreuses cultures africaines.[9] Le fait que tous les musiciens interviewés viennent des États-Unis et du Canada conduit à une perception déséquilibrée et à la perte de la possibilité de penser d’un point de vue mondial. On ne sait pas non plus ce qui distingue une éducation musicale activiste de “l’éducation musicale”. La création d’un -isme n’est pas sans problème car elle vient avec une ambiguïté. L’activisme est régulièrement (mal) compris comme une rigueur idéologique qui ne permet pas d’opinions dissidentes ainsi qu’une campagne vigoureuse visant à une action directe et perceptible afin d’obtenir un résultat souhaité[10].

Cependant, la lecture du livre à travers le prisme de l’enseignement de la musique chorale touche un point sensible. Comprenons-nous encore la musique chorale comme “un fait social”, ou est-elle de plus en plus “existante pour elle-même”[11]? Nos répétitions et nos prestations sont-elles un moyen de “soutenir la transformation sociale” ou une “retraite insignifiante dans un monde de beaux sons”[12]? Il a été un rêve pour les générations et est “[au] cœur de la plupart des enquêtes sur l’éducation musicale et le changement social [que] l’éducation musicale […] a non seulement un impact sur les individus et leur vie, mais contribue également à transformer les sociétés”[13]. Les années qui ont précédé la pandémie de coronavirus ont conduit à une grande popularité des concours choraux. Bien que cela ait produit des réalisations musicales impressionnantes et admirables, la poursuite de la perfection dans la prestation semble avoir mis la question en arrière-plan, si nous nous efforçons toujours d’avoir une pertinence extra-musicale dans ce que nous faisons. Le répertoire est de plus en plus sélectionné pour impressionner un public (ou un jury) avec une sonorité raffinée et une virtuosité impressionnante – l’accent est cependant moins mis sur la question de savoir si les paroles sont sophistiquées, précieuses et stimulantes. La musique chorale, nos répertoires et nos musiques ont-ils une fonction en plus d’être esthétiquement beaux et de tendre à la perfection? Avons-nous une responsabilité, une fonction sociale ou même politique? Autrement dit: y a-t-il encore une pertinence sociétale à ce que nous faisons? La musique chorale a toujours été considérée comme une contribution à la société de diverses manières: en façonnant les individus, en éduquant les jeunes à être des penseurs critiques et des citoyens engagés, ainsi qu’un outil pour construire une identité culturelle et une société plus juste. Cette question n’est pas nouvelle, mais la lecture de Hess suggère que la discussion est beaucoup plus vitale en sociologie ou en philosophie de l’éducation musicale qu’elle ne l’est dans l’éducation musicale chorale.

La passion avec laquelle Hess plaide pour surmonter les injustices sociales grâce à l’éducation musicale (pour autant que ce soit possible) est impressionnante, inspirante et stimulante. Le livre croit au pouvoir de la musique, à la force de l’éducation et au concept d’inspiration. Rien que cela en fait une lecture qui vaut la peine. 

Traduit de l’anglais par Peterson Pierre, relu par Jean Payon

Martin Berger, PhD,a étudié la musique d’église, l’éducation musicale, la musicologie, la littérature allemande et la direction chorale. Alors qu’il était directeur musical à la cathédrale de Würzburg, il a développé la musique de la cathédrale pour en faire l’une des plus grandes institutions du genre en Allemagne. Comme professeur de pédagogie chorale à la Haute École Robert Schumann de Düsseldorf, il a enseigné et développé des méthodes modernes d’enseignement pour la musique chorale. En 2013 il a accepté un poste à l’université de Stellenbosch, en Afrique du Sud, où il a fondé le Chœur de Chambre de l’Université de Stellenbosch. Outre la formation pratique de jeunes chefs, enseignants et chanteurs, l’Université s’efforce de lancer un processus de création musicale et de recherche en combinant l’excellence musicale, la créativité, les résultats de la recherche et la conscience sociale. En tant que professeur de direction chorale à la Haute École Robert Schumann de Düsseldorf, il contribue à la formation de chefs professionnels en Allemagne. Martin est un chef, un animateur de Masterclasses, un conférencier, un membre de jury et un érudit recherché à l’échelle internationale. Des tournées de concerts l’ont amené dans presque tous les pays européens, en Australie, en Chine, à Singapour, en Afrique du Sud et aux États-Unis. Courriel: mail@martinberger.eu

Traduit de l’anglais par Geneviève van Noyen, relu par Jean Payon

[1]Berger, M. (2022). Music Education for Social Change. Constructing an Activist Music Education by Juliet Hess (review). Revue de philosophie de l’éducation musicale 30.2 (2022) : 207–212.
[2]Hess, J. (2019). Music Education for Social Change. Constructing an Activist Music Education. New York and London: Routledge.
[3]Hess, 5
[4]Hess, 16
[5]Hess, 19
[6]Hess, 150
[7]Hess, 150
[8]Hess, 150
[9]Voir par exemple Agawu, K. (2003). Représentation de la musique africaine : notes postcoloniales, requêtes, positions. New York : Routledge or Tan, L. (2015). Reimer à travers les lentilles confucéennes : résonances avec l’esthétique chinoise classique. Philosophy of Music Education Review, 26(2), 183-201, pour ne citer que deux exemples.
[10]Berger, 209
[11]En ligneKertz-Welzel, A. (2022). Rethinking Music Education & Social Change. Oxford, 13
[12]Kertz-Welzel, 13
[13]Kertz-Welzel, 7